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发达国家研究生职业能力培养特点
发布日期:2019-02-01  来源:教育探索   浏览次数:47
核心提示:(一)、意识形成较早,各国认同度高发达国家对职业能力的培养意识形成较早,在20世纪六七十年代北美地区就兴起的以能力本位教育(CompetencyBasedEdu
 (一)、意识形成较早,各国认同度高
发达国家对职业能力的培养意识形成较早,在20世纪六七十年代北美地区就兴起的以“能力本位教育(Competency Based Education,CBE)”为代表的职业能力培养思潮,其核心是从职业岗位的需要出发,强调岗位能力,确定能力目标。这场思潮的掀起直接促成职业能力培养意识形成。
能力本位教育(Competency Based Education,简称CBE)思潮,以美国、加拿大为代表,始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮,它以重视获得岗位操作能力为目标,提倡以能力为基础的职业教育体系。“能力本位思想”前身是“以能力为基础的培训”(Competency Based Training,CBT),最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练。 60年代被用于美国职业教育的师资培训,后传到加拿大,80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区,对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是80年代中后期及90年代初,主要的英联邦国家,如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了国家的职业教育与培训体系,把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。由于能力本位职业教育显著的优越性,它引起了世界范围内的广泛关注,一度成为世界职教教学改革的发展方向[1]。
(二)课程设置紧扣职业能力培养主旨
荷兰:“以能力为基础的教育”(CBE)和“以能力为基础的培训”(CBT)至少可以追溯到上世纪70年代,同步开发了以能力为基础的课程体系,它是一种以胜任工作岗位要求为目的的教学体系,教学目标是使受教育者如何具备从事某一种职业所必需的能力(包括相应的知识水平、技能技术、能力态度、工作经验等),在开发此类课程体系时,加入行业参与,让行业代表参与相关课程设计。以能力为基础的教育也逐步运用于专业学位研究生教育。
澳大利亚:建立以市场需求为基准的课程体系,以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为标准。政府于1989年成立了国家培训部,由其指导开发国家能力标准,在此基础上建立能力本位的培训体系。该体系突出强调了培训结果——即学习者实际具有的相应职业能力。这种教育体系所反映的是学习者能否达到行业中具体的能力标准。
加拿大:设有一种介于本科和研究生之间的研究生文凭课程,该课程侧重培养学生的职业能力,而硕士研究生课程则偏重培养学生在学术研究方面的能力,由此可见,两者的定位是完全不同的。研究生文凭主要是针对以后的就业方向进行学习,并不涉及到学术研究。研究生文凭课程教的就是职业能力,这种文凭课程之所以受到加拿大政府认可,就是因为加拿大是一个比较重视能力的国家,注重培养研究生动手能力,这种研究生文凭课程培养的毕业生可以满足社会对技术人才的需求,因此修读完研究生文凭课程后就业也相对容易。
德国:重视学生职业行动能力的培养是具有悠久历史的传统教育理念。时至今日,坚持认为职业教育的课程内容只有指向职业行动能力的培养, 才能在掌握必须的职业资格的同时发展独具个性特色且富有创新性的能力。
发达国家明确培养目标,针对培养目标所进行的课程设置能紧扣各自的培养主旨,使得培养对象更直接、更快速地达到预设培养目的,即生产的“产品”(研究生)适用于“市场”(社会),这种做法值得借鉴。
(三)、职业能力培养与职业需求相挂钩
20世纪80年代中后期,英联邦国家兴盛能力本位教育,先后根据能力本位教育理念来重新构建国家的职业教育与培训体系。在注重获得知识与理论的同时,加强实际的操作能力,使职业教育与就业需求直接相关。英国在能力本位的教育运动中,把职业资格评估作为改进职业教育与培训的关键环节。1986年,“国家职业资格委员会”建立了一种基于能力本位的国家职业证书制度——国家职业资格,取代了长期以来多元化的职业证书制度。这些由基础的能力水平到高级的专业水平五级组成的职业资格,适用于包括畜牧饲养、冶炼、制造、交通运输、服务、知识产业等11个职业领域。【2】1992年进一步完善国家职业资格,挖掘职业领域所需具备的职业能力,建立普通高教证书与职业资格证书的相互衔接关系,注重培养综合职业能力。政府通过与雇主合作,建立具有能力本位、产学合作、标准统一等重要特征的以就业为取向的培养模式。
以就业为取向,与企业相联系,注重听取企业意见和建议,这种与职业需求相挂钩的方式,使得职业能力培养更切合目标,培养出的学生更能较快地适应社会生产。
(四)、社会组织融入研究生教育质量评价与保障体系
美国:以社会为主导模式,强调由学术团体、专业协会、民间机构、新闻媒体、私人团体等组成庞大的社会组织直接参与研究生教育质量的评价和保障。
崇尚民主、自由的美国传统对美国的高等教育质量评估影响深远,最主要的特征是研究生教育评估不是由中央政府进行,而是由各级专门机构与民间组织发起,社会在整个保障体系中发挥了主导作用。美国没有全国统一的教育管理行政机构,主要通过宪法赋予州与各级政府管理各自教育的权利,联邦政府并不直接干预高校的日常运作。研究生教育保障工作主要依靠社会上一些非官方的、专门的、全国性的庞大系统组织定期开展评审活动,这些机构独立于政府,不受政府控制,政府不直接参与评估活动,而是通过认可和认证系统对它们施加间接影响,强调自愿参与的原则。
英国:评估主体以政府和社会共同参与。18世纪工业革命兴起于英国,随后工业质量管理领域中“质量保障的思想便在英国根深蒂固,这使得英国大学历来具有自治与重视质量的传统。在研究生教育质量保障方面,英国也在大学自治的基础上引人全面质量管理这一思想,对影响研究生教育质量的各个因素进行全面的质量监控。目前,英国的绝大多数高校是由国家资助,但政府对研究生质量评估工作干预较少,主要是由各个院校自行负责其授予的学位和课程的标准及质量。高校自我评估已经成为英国研究生教育质量评估的核心和基础,政府主要是通过“学术审核单位”(AAU)和“高等教育质量委员会”(HEQC)等质量审核单位对各高校所承诺的教育质量进行外部检查,施加间接影响。采用政府和社会共同参与的评估主体除了英国外,还有澳大利亚、新西兰、新加坡等英联邦国家,这些国家的大学都享有较大的自治权,教学质量主要由大学自己负责,组织学术专家进行评判,政府干预较少。
 
 
 
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